Social Icons

Featured Posts

Σάββατο, 27 Σεπτεμβρίου 2014

Παιδοβιαστές και όχι «Παιδόφιλοι» ή «Παιδεραστές» !

Ορθώς τις τελευταίες δεκαετίες στον Δυτικό κόσμο, αλλά και στην Ελλάδα, θεωρείται μη αποδεκτή κοινωνικά και έχει περιοριστεί σημαντικά η χρήση ενός αριθμού λέξεων, οι οποίες, είτε ήταν εξ’ αρχής υβριστικές και περιφρονητικές, είτε κατέληξαν να είναι έτσι λόγω του τρόπου με τον οποίον χρησιμοποιήθηκαν (π.χ. «νέγρος», «αράπης», «γύφτος», «αδερφή» κλπ).Αυτό επετεύχθη, κυρίως, λόγω της αλλαγής της στάσης των Δυτικών κοινωνιών έναντι φυλετικών ή κοινωνικών ομάδων και συμπεριφορών. Αυτήν την αλλαγή τήν υποβοήθησαν ή και τήν προκάλεσαν κινήματα και οργανωμένες και συντονισμένες πρωτοβουλίες και δράσεις, οι οποίες αποσκοπούσαν στην άμβλυνση των φυλετικών και κοινωνικών αντιθέσεων και στην προστασία των ατομικών και πολιτικών δικαιωμάτων του συνόλου του πληθυσμού μίας χώρας, ενώ συνέβαλαν σε αυτήν και νομοθετικές παρεμβάσεις, οι οποίες απέβλεπαν στον ίδιο σκοπό.

Παραδόξως όμως, ενώ υπάρχει μία γενικευμένη τάση απαγόρευσης χρήσεως και αντικατάστασης όρων και λέξεων που θεωρούνται πως έχουν υποτιμητικό ή υβριστικό περιεχόμενο και πως δεν περιγράφουν αντικειμενικά φυλετική καταγωγή, συμπεριφορές ή πεποιθήσεις, καμία συγκροτημένη προσπάθεια δεν έχει αναληφθεί και καμία σημαντική πρωτοβουλία δεν έχει εκδηλωθεί, από δημόσιους ή ιδιωτικούς φορείς, οργανώσεις ή και μεμονωμένα άτομα, που έχουν έργο τους και αποστολή τους την προστασία των παιδιών, για την αντικατάσταση των ανακριβών και παραπλανητικών όρων «παιδόφιλος» και «παιδεραστής», από άλλους ακριβέστερους. Και τούτο παρά τις συχνά μεγαλόστομες διακηρύξεις για την καταπολέμηση του φαινομένου της σεξουαλικής κακοποίησης και εκμετάλλευσης των παιδιών. Αυτό παρατηρείται, δυστυχώς, όχι μόνον στην Ελλάδα, αλλά και γενικά στον Δυτικό κόσμο, όπου και εκεί είναι καθιερωμένη και παγιωμένη η χρήση της ελληνικής προελεύσεως λέξης «paedophile».

Οι «παιδόφιλοι», όμως, μόνον φίλοι των παιδιών δεν είναι, όπως και οι «παιδεραστές» δεν είναι δυνατόν να είναι εραστές τους.Η σεξουαλική και η ψυχική κακοποίηση, η άσκηση σωματικής βίας και η πρόκληση σωματικών βλαβών, οι απειλές, ο εκφοβισμός, η εξαπάτηση και η αποπλάνηση δεν είναι στοιχεία χαρακτηριστικά ούτε της φιλίας ούτε και του έρωτα. Επιπλέον, και ειδικά για τον έρωτα, εφ’ όσον τα παιδιά δεν είναι ώριμα ούτε σωματικώς ούτε ψυχοσυναισθηματικώς για να τόν βιώσουν, και άρα για να τόν ανταποδώσουν σε αυτόν ή αυτήν που υποτίθεται πως τά έχει «ερωτευτεί», είναι αδύνατη η δημιουργία ερωτικής σχέσης ανάμεσα σε αυτά και έναν «παιδεραστή». Πρόκειται, επομένως, για δύο όρους ανακριβείς και παραπλανητικούς.

Επιπροσθέτως, οι δυο αυτοί όροι, λόγω των δεύτερών τους συνθετικών «φίλος» και «εραστής», τα οποία συνδέονται με θετικώς φορτισμένες και δημοφιλείς έννοιες, όπως η φιλία και ο έρωτας, πρέπει να θεωρηθούν και προπαγανδιστικοί. Και αυτό γιατί εξιδανικεύουν την δράση των «παιδόφιλων» και των «παιδεραστών», ωραιοποιώντας την πολλαπλή κακοποίηση που υφίστανται τα παιδιά από αυτούς, καθώς τήν συσχετίζουν με την φιλία και τον έρωτα.
Ένας τέτοιος όρος θα μπορούσε να είναι ο όρος «παιδοβιαστής», ο οποίος περιγράφει καλύτερα την συμπεριφορά των ατόμων αυτών και την δράση τους, αφού πάντοτε ασκούν βία σωματική και ψυχική, όχι μόνον για να εξαναγκάσουν τα ανήλικα θύματά τους να υποκύψουν στις παρεκκλίνουσες σεξουαλικές τους επιθυμίες, αλλά και για να εξασφαλίσουν πως αυτά δεν θα αποκαλύψουν την κακοποίησή τους σε τρίτα άτομα, αναζητώντας βοήθεια.
Δεν είναι είναι, όμως, απλώς και μόνον η ανάγκη χρήσης ενός περισσότερο ακριβούς και αντικειμενικού όρου, ο λόγος για τον οποίο προτείνεται αυτή η αλλαγή.
Ένας εξ’ ίσου σημαντικός λόγος είναι πως πρέπει να πάψουμε να χρησιμοποιούμε, και μάλιστα το ταχύτερο τους παραπλανητικούς αυτούς όρους, για να αφαιρέσουμε επιχειρήματα από το οπλοστάσιο αυτών, οι οποίοι ήδη άρχισαν να ζητούν την αποποινικοποίηση της «παιδεραστίας» και εργάζονται για την αποδοχή της από την κοινωνία, αφού οι όροι «παιδόφιλος» και «παιδεραστής», για τους λόγους που ανέφερα, διευκολύνουν την προπαγάνδα υπέρ των σκοπών τους.
Δυστυχώς, έχουν, ήδη, πετύχει μία πρώτη νίκη, αφού προσφάτως εφετείο στην Ολλανδία έκρινε πως δεν είναι απαραίτητο να τεθεί εκτός νόμου η οργάνωση Martijn, η οποία προπαγανδίζει την «αποδοχή από την κοινωνία» των «συναινετικών σεξουαλικών σχέσεων» μεταξύ ανηλίκων και ενηλίκων.
Είναι σχεδόν βέβαιο, πως αυτό το «προοδευτικό» κίνημα υπέρ της «παιδεραστίας» θα κάνει εντονότερη την παρουσία του τα επόμενα χρόνια, προερχόμενο από δύο πλευρές.
Η μία πλευρά θα είναι από τους επαγγελματίες υπέρμαχους των «ανθρωπίνων δικαιωμάτων» της Δυτικής Ευρώπης, οι οποίοι θα ζητήσουν όχι μόνον την αποποινικοποίηση και την νομική κατοχύρωση της «παιδεραστίας», αλλά και θα προπαγανδίσουν, πιέζοντας για την κοινωνική της αποδοχή. Μάλιστα, θα έχουν το θράσος να την παρουσιάσουν ως «δικαίωμα των παιδιών στον έρωτα», στην ανεμπόδιστη ανάπτυξη της σεξουαλικότητάς τους, και στην ελεύθερη διαχείριση του σώματός τους, χωρίς την «περιοριστική» κηδεμονία των γονιών τους και την παρέμβαση του κράτους.
Η δεύτερη πλευρά θα είναι οι κοινότητες των μουσουλμανικών μειονοτήτων στην Ευρώπη, οι οποίες, μιας και το Ισλάμ επιτρέπει τους γάμους ενηλίκων ανδρών με ανήλικα κορίτσια, θα επικαλεστούν το δημοφιλές επιχείρημα των υποστηρικτών της παγκοσμιοποίησης στην διαφορετικότητα, και την ανάγκη να γίνει σεβαστή η πολιτισμική και θρησκευτική τους ιδιαιτερότητα. Άλλωστε, έρευνες δείχνουν πως η μεγάλη πλειοψηφία των μουσουλμάνων που ζουν στις ευρωπαϊκές χώρες επιθυμεί να ισχύσει και σε αυτές ο ισλαμικός νόμος, ιδιαιτέρως σε ό,τι αφορά θέματα οικογενειακού δικαίου.
Για όλα τα παραπάνω, λοιπόν, οφείλουμε, να πάψουμε να χρησιμοποιούμε τους όρους «παιδόφιλος» και «παιδεραστής», και αντ’ αυτών να μεταχειριζόμαστε τον όρο «παιδοβιαστής».
Με αυτόν τον τρόπο και ακριβέστερα θα αποδίδεται η δράση των ατόμων αυτών και η ζημιά, σωματική και ψυχική, που προκαλούν στα θύματά τους, χωρίς ωραιοποιήσεις και εξιδανικεύσεις, αλλά και θα αναχαιτιστεί αποτελεσματικότερα η επερχόμενη προπαγάνδα υπέρ της «παιδεραστίας», την οποία η κοινωνία μας θα κληθεί στο προσεχές μέλλον να αντιμετωπίσει.
Σωστό, λοιπόν, είναι, οι δύο αυτοί όροι να πάψουν να χρησιμοποιούνται, και να αντικατασταθούν από άλλους, ακριβέστερους και περισσότερο αντικειμενικούς.
*** Το κείμενο γράφτηκε στις 14 Μαΐου του 2013, από τον Δρ. Χρήστο Μητσάκη (mitsakis_christos@hotmail.com) και δημοσιεύτηκε στην ενημερωτική ιστοσελίδα  http://antineotaksiths.blogspot.gr/ .

Λίγα λόγια για το συγγραφέαΟ Χρήστος Μητσάκης είναι ψυχολόγος. Έχει σπουδάσει ψυχολογία (πτυχίο, μεταπτυχιακό και διδακτορικό) στην Μ. Βρετανία, ενώ έχει κάνει και σπουδές δημοσιογραφίας στην Ελλάδα. Είναι μέλος της Βρετανικής Ψυχολογικής Εταιρείας.

Δευτέρα, 22 Σεπτεμβρίου 2014

Αρχαίες προσπάθειες αεικίνητου


Ο Ινδός Μαθηματικός και Αστρονόμος Bhaskaracharya (Μπασκαραχάρια, 1114-1185) περιγράφει λοιπόν σε ένα σύγγραμμά του ένα αεικίνητο μηχανισμό με τα λόγια: «Η μηχανή γυρίζει με μεγάλη δύναμη, γιατί ο υδράργυρος βρίσκεται σε μια πλευρά του τροχού εγγύτερα στον άξονα από ότι στην άλλη.»

Η συσκευή που περιγράφει ο Μπασκαραχάρια κατασκευάστηκε από πολλούς μεταγενέστερους ερευνητές με ίδια μορφή ή σε διάφορες παραλλαγές και φυσικά δεν αποτελούσε αεικίνητο.


Η πιο απλή από αυτές τις κατασκευές αποτελείται από ένα τροχό, στην περίμετρο του οποίου βρίσκονται λιγότερο ή περισσότερο σύνθετοι βραχίονες που μεταβάλλουν το κέντρο βάρους κατά την περιστροφή.


Ενώ μπορεί οπτικά να δίνεται η εντύπωση του αεικίνητου, στην πραγματικότητα το σύστημα ισορροπεί κάποια στιγμή. Σήμερα άλλωστε γνωρίζουμε ότι ο περιστρεφόμενος τροχός παράγει στον άξονα θερμότητα λόγω τριβών και πρέπει να υπερνικήσει τον ατμοσφαιρικό αέρα, άρα μετά από κάποιες στροφές θα έχει καταναλώσει την ενέργεια από την αρχική εξωτερική ώθηση και θα διακόψει την αυτοδύναμη κίνησή του.





Η αναζήτηση του αεικίνητου αεικίνητο: Μια μηχανή η οποία, αφού τεθεί σε λειτουργία, συνεχίζει να λειτουργεί επ' άπειρον χωρίς την παροχή ενέργειας. Αν και η Φυσική έχει καταλήξει με τα δύο θερμοδυναμικά αξιώματα στην άποψη ότι ένα αεικίνητο είναι αδύνατον να κατασκευαστεί, παρουσιάζονται συχνά εφευρέτες, κάθε ηλικίας και μορφωτικού επιπέδου, οι οποίοι δηλώνουν ότι έχουν βρει κάτι «τελείως καινούργιο» ή έχουν βελτιώσει το εφεύρημα κάποιου άλλου, το οποίο «θα λειτουργεί πλέον επ' άπειρον»! Στελέχη σε ερευνητικά κέντρα και εκπαιδευτικά ιδρύματα, αντιμετωπίζουν πολύ συχνά επίμονους επισκέπτες με ιδέες για αεικίνητα.



Καταρχάς, οι κανόνες της Φυσικής που ονομάζουμε αξιώματα, είναι απλώς αρχές, δηλαδή πορίσματα που επιβεβαιώνονται σε κάθε μέτρηση και κάθε υπολογισμό. Λόγω, λοιπόν, της παγκοσμιότητας και της γενικής αποδοχής αυτών των αρχών, θεωρούμε ότι αυτές επέχουν θέση αξιώματος, δηλαδή αποτελούν θεμελιώδεις υποθέσεις που δεν χρειάζονται απόδειξη.




Σε αντίθεση με τα «άλυτα» προβλήματα της Ευκλείδειας Γεωμετρίας (τριχοτόμηση της οξείας γωνίας, τετραγωνισμός του κύκλου κλπ.), τα οποία αποδεδειγμένα δεν λύνονται με τους προκαθορισμένους κανόνες, τα αξιώματα της Φυσικής είναι εμπειρικές αρχές, οι οποίες ίσως κάποτε αποδειχθούν περιορισμένης ισχύος στο χώρο ή στο χρόνο.




Απ' τη μια πλευρά έχουμε λοιπόν τη μέχρι απόλυτης βεβαιότητας επανάληψη των ίδιων αποτελεσμάτων σε τεράστιο πλήθος μετρήσεων και υπολογισμών. Και απ' την άλλη πλευρά υπάρχει στην επιστήμη πάντα η δυνατότητα να ανατραπούν ή, όπως συμβαίνει συχνότερα, να διευρυνθούν και να γενικευτούν κάποια πορίσματα που θεωρούνται σήμερα αυτονόητα. Βέβαια, κριτήριο επιτυχίας για μια μηχανή δεν είναι το αν υπακούει αυτή στον α' ή το β' νόμο της Φυσικής, αλλά αν αυτή λειτουργεί. Δηλαδή αν κάνει αυτό, το οποίο ισχυρίζεται ο κατασκευαστής της.




Με αυτό το κριτήριο είμαστε σε θέση να δηλώσουμε εκ προοιμίου ότι μέχρι σήμερα δεν έχει υλοποιηθεί ένα αεικίνητο, παρά τις πάμπολλες προσπάθειες, θεωρητικές και κατασκευαστικές.




Έτσι, κάθε ισχυρισμός ότι «μια νέα επιστημονική θεωρία αποδεικνύει» τη δυνατότητα λειτουργίας αεικίνητων, π.χ. με την εισαγωγή νέων εννοιών που είναι άγνωστες στη Φυσική, όπως της λεγόμενης ελεύθερης ενέργειας κ.ά., είναι ψευδο-επιστημονικός.




Απ' την άλλη πλευρά, το γεγονός της μέχρι σήμερα (και με πάσα βεβαιότητα και στο προβλεπτό μέλλον) αποτυχίας στην κατασκευή ενός αεικίνητου, δεν σημαίνει ότι καθίστανται αδιάφορα τα πάμπολλα ιστορικά στοιχεία γι' αυτές τις φανταστικές μηχανές. Η συζήτηση για κάθε εκδοχή αεικίνητου δίνει την ευκαιρία, αφενός να κατανοήσουμε το επίπεδο γνώσεων και τον τρόπο σκέψης των ερευνητών της εκάστοτε εποχής και, αφετέρου, να εντοπίσουμε τα σημεία που αυτή η «αεικίνητη μηχανή» αντιβαίνει στους φυσικούς νόμους και γι' αυτό δεν είναι δυνατόν να έχει πραγματοποιηθεί η κατασκευή / λειτουργία της.

Ορισμοί




Αεικίνητο πρώτου είδους: Κάθε μηχανή, η οποία βρίσκεται συνεχώς σε λειτουργία και παράγει έργο, χωρίς παροχή απ' έξω ενέργειας σε οποιαδήποτε μορφή και χωρίς τα εξαρτήματα και υλικά που συναποτελούν αυτή τη μηχανή, να υφίστανται κάποια αλλοίωση με το χρόνο.




Αεικίνητο δεύτερου είδους: Κάθε μηχανή σε περιοδική λειτουργία, η οποία μετατρέπει ολοκληρωτικά θερμική ενέργεια σε άλλη μορφή (μηχανική, ηλεκτρική κλπ.)




Αεικίνητο τρίτου είδους: Όπως το αεικίνητο πρώτου είδους, χωρίς να παράγεται έργο.




Αεικίνητο πρώτου είδους θα ήταν ένα ζεύγος κινητήρα- γεννήτριας, όπου ο κινητήρας παρέχει κινητική ενέργεια στη γεννήτρια και αυτή του επιστρέφει ηλεκτρική ενέργεια για την κίνησή του, πάντα χωρίς απώλειες. Αεικίνητο δεύτερου είδους θα ήταν κάθε σύστημα, το οποίο θα αξιοποιούσε για τη λειτουργία του τη θερμότητα του περιβάλλοντος, π.χ. ένα όχημα που θα εκινείτο εκμεταλλευόμενο τη θερμότητα του αέρα. Αεικίνητο τρίτου είδους, τέλος, μπορεί να θεωρηθεί ότι είναι ένα σύστημα ήλιος-πλανήτες ή κάθε πυρήνας ατόμου με τα ηλεκτρόνιά του, τα οποία φαίνεται να λειτουργούν χωρίς ανταλλαγή ενέργειας με το περιβάλλον τους, πράγμα που δεν είναι σωστό.

Στη μεσαιωνική και αναγεννησιακή βιβλιογραφία χωρίζονται τα αεικίνητα σε: perpetuum mobile naturae και perpetuum mobile physicae. Η πρώτη κατηγορία αφορούσε συστήματα της φύσης (ήλιος, άστρα, εποχές του έτους κ.ά.), τα οποία θεωρούνταν αεικίνητα, κυρίως επειδή λειτουργούσαν με το θέλημα του θεού. 



Η δεύτερη κατηγορία ήταν τα συστήματα που θα κατασκεύαζε ο άνθρωπος, παραδειγματιζόμενος από τα θεϊκά έργα. Αυτές οι επιδιώξεις των ερευνητών θεωρούνταν τότε, άλλοτε αναγνώριση του θεϊκού έργου και προσπάθεια απομίμησής του και άλλοτε ύβρις. Οι ασχολούμενοι με αυτά τα θέματα δεν απείχαν πολύ από την προσαγωγή στην «Ιερά Εξέταση» και τη θανατική καταδίκη τους.




πηγή: paishellas.blogspot.gr
          sfrang.blogspot.com
          free-energia.blogspot.com



Δημήτριος Νατσής

Instructional Designer (Μ.Ed)










Κυριακή, 24 Αυγούστου 2014

Η Μαίρη Τσιάνα σχεδιάζει μία πρότυπη πλατφόρμα ανάγνωσης για δυσλεκτικούς στο διαδίκτυο!

Όταν πήρε το λόγο ήταν αγχωμένη. «3asyR! Μπορείς να το διαβάσεις αυτό;», είπε και όλοι την κοίταξαν με περιέργεια στην αίθουσα του Start Up Live, που έγινε στον συνεργατικό χώρο coho - the coworking space. «Εγώ μπορώ, γιατί είμαι δυσλεκτική», συνέχισε. Στα 3 λεπτά που κράτησε η παρουσίασή της απέδειξε στους παρευρισκόμενους γιατί το 3asyR (easy reader), το πρότζεκτ δηλαδή που έχει στο μυαλό της, μπορεί να κάνει την ανάγνωση στο διαδίκτυο μια ευχάριστη διαδικασία και να αλλάξει τον τρόπο που αντιλαμβάνεται το διαδίκτυο ένας δυσλεκτικός. Λίγη ώρα μετά το τέλος της διαδικασίας και με τον έπαινο στο χέρι κάθισε απέναντί μας και μας αφηγήθηκε τη δική της ιστορία.

«Είναι δύσκολο να είσαι δυσλεκτικός στο σχολείο. Τουλάχιστον την περίοδο που πήγαινα εγώ σχολείο, υπήρχαν πολλοί ανενημέρωτοι δάσκαλοι και καθηγητές, σκέψου στη δική μου περίπτωση δεν το κατάλαβε κάνεις, τόσα χρόνια, με τρανταχτά συμπτώματα δυσλεξίας (διάσπαση προσοχής, ανορθογραφία, παραλήψεις γραμμάτων, δυσκολία στην απομνημόνευση, δυσαναγνωσία). Έβαζαν πολλές ταμπέλες τύπου «δε διαβάζει», «αφαιρείται στο μάθημα», «δε τα πάει καλά με τα μαθήματα», «δε της κόβει», «δεν θα καταφέρει να τελειώσει το σχολείο» πολλά ΔΕΝ βρε παιδί μου! Το πιο λογικό που θα έπρεπε να κάνει κάθε δάσκαλος που σέβεται τον εαυτό του, είναι να προσπαθήσει να δει που δυσκολεύεται το παιδί και να το βοηθήσει. Από την άλλη, όταν έχεις 30 παιδιά στη τάξη ποιο να πρωτοβοηθήσεις;

Κουραζόμουν πολύ στο σχολείο, μπέρδευα το 3 με το ε, το φ με το θ, τα ι, η, οι, «αφού είναι όλα ι»! Δεν τα πήγαινα καλά με την ορθογραφία, οι ομόηχες λέξεις με διαφορετικό νόημα μεγάλο χάος, «μήλο- μύλος-μίλα» ας πούμε ή το παίρνω και το περνώ, μπορεί να τα έγραφα ανάποδα πχ ο μήλος, μήλα, τα μίλα. Ή όπως μου 'ρχοταν!»

Και ύστερα ήρθε η διάγνωση. «Το ανακάλυψα πολύ αργά, στα 22 και αφού είχα τελειώσει το ΤΕΙ Λογιστικής, μέσω μιας φίλης εκπαιδευτικού, η οποία τότε έκανε πτυχιακή στη δυσλεξία. Ρώτησα τι είναι αυτό και αναφέροντάς μου τα συμπτώματα διαπίστωσα ότι είχα τα περισσότερα και έτσι μπήκα στη διαδικασία να το ψάξω. Πήγα λοιπόν σε ανάλογο δημόσιο κέντρο, όπου σε εξετάζουν εξειδικευμένοι στη δυσλεξία ψυχολόγοι και λογοθεραπευτές και διαγνώστηκε και επισήμως η δυσλεξία μου.

Από εκεί και έπειτα, άλλαξε η αντιμετώπιση που είχα η ίδια για τον εαυτό μου, έμαθα τι φταίει και όλα καλά! Άρχισα να πιστεύω περισσότερο στον εαυτό μου και να κάνω βήματα μπροστά. Επίσης να με δικαιολογώ στους φίλους μου, ότι η δυσλεξία φταίει για το πόσο αδέξια είμαι (γέλια). Αν χαρακτήριζα το σχολείο «κόλαση», το πανεπιστήμιο για μένα ήταν «παράδεισος», δεν είχα θέματα με τους καθηγητές και το σύστημα του πανεπιστήμιου δεν είναι πιεστικό, έχεις την επιλογή να παίρνεις τα μαθήματα που θες, να παρακολουθείς όποια θες, κάνεις εργασίες, αναπτύσσεις την δημιουργικότητα σου.

Στην πρώτη σχολή δε το γνώριζα, αν έδινα τα μαθήματα προφορικά ίσως να είχα καλύτερο βαθμό πτυχίου και αυτό γιατί με βοηθά να εξηγήσω τι θέλω να πω με δικά μου λόγια, δε το 'χω με την παπαγαλία! Στη δεύτερη σχολή, στο Τμήμα Δημοσιογραφίας και Μ.Μ.Ε, έδινα τα μαθήματα προφορικά (σε όσα χρειαζόταν γραπτές εξετάσεις και δεν μπορούσα να τα αποφύγω, επέλεγα εκείνα που έκανες εργασίες και ήταν πιο δημιουργικά, έπειτα είχα χρόνο να σκεφτώ και να διορθώσω ότι χρειαζόταν).

Αν με ρωτάς θεωρώ όλο το σύστημα των εξετάσεων λάθος, από το σχολείο μέχρι το πανεπιστήμιο, είναι σαν να κρίνεις μέσα σε λίγες ώρες όλη την παρουσία του παιδιού στο τρίμηνο. Είναι άδικο. Βασικά, αν πιάσουμε την κουβέντα για το εκπαιδευτικό σύστημα, δε θα τελειώσει ποτέ! Ονειρεύομαι ένα σχολείο, διαδραστικό και ελεύθερο, να χαίρονται τα παιδιά να πηγαίνουν στο σχολείο, να το διασκεδάζουν, να συνεργάζονται με τους καθηγητές και να μαθαίνουν ουσιαστικά να μην παπαγαλίζουν! Ίσως είμαι αρκετά ονειροπόλα, δε ξέρω».

Υπάρχει έλλειψη ενημέρωσης και ρατσισμός στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα προς τον δυσλεκτικό; «Ναι, τόσο στην δική μου περίπτωση όσο και από εμπειρίες άλλων δυσλεκτικών παιδιών, μαθαίνω ότι δυστυχώς και τα τελευταία χρόνια, που οι εκπαιδευτικοί γνωρίζουν τι είναι η δυσλεξία, φέρονται στους μαθητές σαν να έχουν κάποια πάθηση, ή είναι κάτι κατώτερο. Τα δυσλεκτικά παιδιά δεν έχουν χαμηλή νοημοσύνη, το μόνο που θέλουν είναι κατανόηση, προσοχή και βοήθεια από τους καθηγητές, γιατί, πολλές φορές, πνιγόμαστε σε μια κουταλιά νερό και σκαλώνουμε. Και αγάπη! Και υπομονή!».

Πως αποφάσισες να ασχοληθείς με το συγκεκριμένο πρότζεκτ; «Δυσκολεύομαι ακόμη και τώρα στην ανάγνωση και χρειαζόμουν ένα εργαλείο για να με βοηθάει στο διάβασμα στο διαδίκτυο. Το είχα συζητήσει με έναν φίλο μου και του άρεσε η ιδέα μου. Έτσι, όταν ανακοινώθηκε ότι θα γίνει το start up live Thessaloniki, με προέτρεψε να το κάνω και πήγα.

Η ιδέα έχει να κάνει με τη δημιουργία μίας πλατφόρμας όπου ο δυσλεκτικός θα μπορεί να διαβάσει χωρίς να αντιμετωπίσει το παραμικρό πρόβλημα το κείμενο που επιθυμεί. Δε θα δυσκολεύεται στην ανάγνωση, δε θα μπερδεύει τα γράμματα, δε θα χάνει τη σειρά του, επομένως και το νόημα και δε θα αποσπάται η προσοχή του.

Είναι στοιχεία που κι εμένα την ίδια με δυσκολεύουν πολύ στην ανάγνωση και δεν ευχαριστιέμαι πολλές φορές τη διαδικασία και τα παρατάω. Σκέφτηκα, λοιπόν, πως πρέπει κάτι να κάνω, να προτείνω. Το συγκεκριμένο, λοιπόν, σου επιτρέπει να διαβάζεις ευκολότερα και να μην αποσυντονίζεσαι μέσα από μία σειρά από facilities που συνεχώς θα διευρύνουμε μέχρι να βγει η πλατφόρμα στην αγορά.

Αρκετά σημαντικό στοιχείο, ας πούμε, θα είναι ότι θα μπορείς να μαρκάρεις και να υπογραμμίζεις συγκεκριμένα χωρία του κειμένου ώστε να ευκολύνεσαι στη διαδικασία. Μέχρι τότε βρίσκομαι σε ένα ατελείωτο τρέξιμο. Ελπίζω να είναι ένα βήμα για να μην νιώθουν οι δυσλεκτικοί απομονωμένοι και στο διαδίκτυο».

 Πηγή: www.lifo.gr

Τετάρτη, 13 Αυγούστου 2014

Για πρώτη φορά σε γυναίκα το κορυφαίο βραβείο Μαθηματικών Fields

«Αυτή είναι μια μεγάλη τιμή. Θα είμαι ευτυχής εάν ενθαρρύνει νέες γυναίκες επιστήμονες και μαθηματικούς» είπε η Μιρζακχανί σε δηλώσεις της που φιλοξενούνται στην ιστοσελίδα του πανεπιστημίου του Στάνφορντ. «Είμαι βέβαιη ότι θα υπάρξουν πολλές περισσότερες γυναίκες που θα κατακτήσουν αυτό το βραβείο τα επόμενα χρόνια», συμπλήρωσε.

Η 37χρονη Μαριάμ Μιρζακχανί γεννήθηκε στην Τεχεράνη και έζησε εκεί μέχρι που ξεκίνησε το διδακτορικό της στο περίφημο πανεπιστήμιο του Χάρβαρντ. Είπε ότι ονειρευόταν να γίνει συγγραφέας όταν ήταν νέα, αλλά ένιωθε και νιώθει μεγάλο ενθουσιασμό για την επίλυση μαθηματικών προβλημάτων. «Είναι διασκεδαστικό. Είναι σαν να λύνεις ένα παζλ ή σαν να συνδέεις τις τελείες σε μια αστυνομική περιπέτεια ένιωσα ότι αυτό ήταν κάτι που μπορούσα να το κάνω», είπε.

Η ιρανικής καταγωγής μαθηματικός Mαριάμ Μιρζακχανί έγινε η πρώτη γυναίκα στην οποία απονεμήθηκε το βραβείο Fields, που ισοδυναμεί με το βραβείο Νόμπελ στον τομέα των μαθηματικών. Η καθηγήτρια του πανεπιστημίου του Στάνφορντ στην Καλιφόρνια, ήταν μεταξύ των τεσσάρων τιμηθέντων με το βραβείο Fields στο Διεθνές Συνέδριο των Μαθηματικών που πραγματοποιήθηκε στη Σεούλ και ταυτόχρονα έγινε η πρώτη γυναίκα ανάμεσα στους 56 νικητές από τότε που θεσπίστηκε το βραβείο το 1936.

Η Μιρζακχανί αναγνωρίστηκε για το έργο της στην κατανόηση της συμμετρίας των καμπύλων επιφανειών, σύμφωνα με την ιστοσελίδα του πανεπιστημίου του Στάνφορντ. Τα βραβεία απονέμονται κάθε τέσσερα χρόνια και δόθηκαν στους νικητές από την πρόεδρο της Νότιας Κορέας Παρκ Γκέουν –χε την πρώτη γυναίκα που κατέχει αυτό το αξίωμα στη χώρα της.

Πηγή : http://www.metarithmisi.gr/el/default.asphttp://www.bbc.com/news/science-environment-28739373

Τετάρτη, 6 Αυγούστου 2014

Το θέμα δεν είναι τι διδάσκουμε εμείς, το θέμα είναι αυτά τι μαθαίνουν ...

του Alfie Kohn

Ποτέ δεν κατάλαβα όλη αυτήν την φασαρία γύρω από το παλιό αίνιγμα: “Εάν ένα δέντρο πέσει μέσα σε ένα δάσος και κανένας δεν είναι τριγύρω για να το ακούσει, αυτό παράγει ήχο;” Δεν είναι απλώς ένα ερώτημα για το πώς επιλέγουμε να ορίσουμε την λέξη ήχος; Εάν εννοούμε: “δονήσεις μίας συγκεκριμένης συχνότητας μεταφερόμενης μέσω του αέρα” τότε η απάντηση είναι ναι. Εάν εννοούμε: “δονήσεις που προκαλούν ερέθισμα στο ακουστικό σύστημα ενός οργανισμού” τότε η απάντηση είναι όχι.

Πιο προκλητικός είναι, ίσως ο ακόλουθος γρίφος, που αποδίδεται μερικές φορές σε απρόθυμους εκπαιδευτικούς: “Έκανα μία καλή διδασκαλία, αν και οι μαθητές δεν έμαθαν”. Και πάλι όλα εξαρτώνται από τον ορισμό. Εάν η διδασκαλία εκλαμβάνεται ως μία αλληλεπιδραστική δραστηριότητα, μία διαδικασία διευκόλυνσης της μάθησης, τότε η πρόταση είναι αναληθής. Δεν έχει περισσότερο νόημα από την φράση: “Είχα ένα πλούσιο γεύμα, αν και δεν έφαγα τίποτα”. Αλλά τι γίνεται αν η διδασκαλία ορίζεται αποκλειστικά με όρους του τι λέει και τι κάνει ο δάσκαλος; Σε αυτήν την περίπτωση η δήλωση δεν είναι οξύμωρη. Είναι απλώς χαζή. Μία ανεπιτυχής διδασκαλία δεν οδηγεί οποιονδήποτε την έκανε να ρωτήσει: “Λοιπόν, τι θα μπορούσα να κάνω, ώστε να είναι πιο πετυχημένη;” 

Αυτή η ερώτηση θα προέκυπτε πράγματι σε εκπαιδευτικούς που αντιλαμβάνονται την μάθηση – σε αντίθεση με την απλή διδασκαλία – ως το κεντρικό σημείο αυτού που κάνουν για να ζήσουν. Γενικότερα, είναι επιρρεπείς να συνειδητοποιήσουν ότι οτιδήποτε κάνουμε δεν μετράει περισσότερο από τον τρόπο που τα παιδιά το βιώνουν.

Ας αναλογιστούμε τι γίνεται μεταξύ παιδιών και γονιών. Όταν ζητείται από τον καθένα να περιγράψει κάποια πλευρά της κοινής τους ζωής, οι απαντήσεις αποκλίνουν εντυπωσιακά. Μία μεγάλη έρευνα στο Michigan, παραδείγματος χάρη, που εστίαζε στο βαθμό στον οποίο τα παιδιά συμπεριλαμβάνονταν στην διαδικασία λήψης αποφάσεων της οικογένειας κατέληξε σε διαφορετικά αποτελέσματα ανάλογα με το αν οι ερωτήσεις απευθύνονταν στους γονείς ή στα παιδιά. (Περιέργως τρεις άλλες έρευνες βρήκαν πως αν υπάρχει κάποιος αντικειμενικός τρόπος για να φτάσεις στην αλήθεια, οι αντιλήψεις των παιδιών για την συμπεριφορά των γονιών δεν είναι λιγότερο ακριβείς από τις αναφορές των γονιών για τις ίδιες τις δικές τους συμπεριφορές).

Αλλά το σημαντικό ερώτημα δεν είναι ποιος έχει δίκιο. Είναι ποιανού προοπτική παράγει ποικίλα αποτελέσματα. Δεν έχει σημασία ποιο μάθημα ήθελε να δώσει ο γονιός με το να δώσει στο παιδί, ας πούμε, ένα time out (ή κάποια άλλη τιμωρία). Εάν το παιδί το βιώσει ως μία μορφή απόσυρσης αγάπης, τότε αυτό θα καθορίσει το αποτέλεσμα. Παρόμοια, οι γονείς μπορεί να επαινούν με την ελπίδα πως προσφέρουν ενθάρρυνση, αλλά τα παιδιά ίσως να αγανακτούν με το “Μπράβο!” ή μπορεί να μεγαλώσουν όλο και περισσότερο εξαρτώμενα από την ικανοποίηση των ανθρώπων που βρίσκονται σε θέσεις εξουσίας. (περισσότερα για τον έπαινο από τον ίδιο συγγραφέα στο: “5 λόγοι για να σταματήσουμε να λέμε Μπράβο!” )

Επιπλέον, τόσο από τις τιμωρίες όσο και από τις ανταμοιβές τα παιδιά μπορεί να λάβουν ένα μάθημα όρων και προυποθέσεων: Με αγαπούν και είμαι αγαπητό μόνο όταν κάνω αυτό που μου λένε. Φυσικά, οι περισσότεροι γονείς θα επέμεναν πως αγαπούν τα παιδιά τους σε κάθε περίπτωση. Αλλά, όπως το θέτει μία ομάδα ερευνητών σε ένα βιβλίο για τα στυλ ελέγχου των γονιών “Είναι η εμπειρία αυτής της συμπεριφοράς από την μεριά του παιδιού που έχει την σπουδαιότερη επίδραση πάνω στην ακόλουθη ανάπτυξη του παιδιού”. Το μήνυμα που μετράει είναι το μήνυμα που το παιδί λαμβάνει και όχι αυτό που ο ενήλικας θεωρεί πως στέλνει.

Ακριβώς το ίδιο σημείο εφαρμόζεται σε ένα σχολείο, που οι εκπαιδευτικοί μπορεί επίσης να χρησιμοποιούν καρότο και μαστίγιο για τους μαθητές. Ίσως πιστεύουμε πως δίνουμε έμφαση στην σημαντικότητα της συνέπειας στην ώρα με το να χρησιμοποιούμε μία τιμωρία για την αργοπορία των μαθητών, ή πως δηλώνουμε την ανάγκη για σεβασμό, όταν αποβάλλουμε έναν μαθητή επειδή βρίζει, ή πως υποστηρίζουμε την αξία συγκεκριμένων συμπεριφορών, όταν ανταμοίβουμε τους μαθητές που τις ακολουθούν.

Τι γίνεται όμως εάν οι μαθητές που τιμωρούνται ή ανταμείβονται δεν τον βλέπουν έτσι;  Αν η απάντηση του/της είναι: “Δεν είναι δίκαιο” ή “Την επόμενη φορά δεν θα πιαστώ” ή “Υποθέτω πως όταν έχει περισσότερη εξουσία μπορείς να κάνεις άλλους ανθρώπους να υποφέρουν αν δεν κάνουν αυτό που θέλεις” ή “Εάν πρέπει να με ανταμείβουν για το Χ, τότε το Χ πρέπει να είναι κάτι που δεν θέλω να το κάνω”.

Ισχυριζόμαστε πως οι μαθητές έχουν συνεχώς λάθος,  πως οι παρεμβάσεις είναι πράγματι δίκαιες, πως οι συνέπειες είναι δικαιολογημένες και πως το σύστημα ανταμοιβών βγάζει τέλειο νόημα. Αλλά εάν οι μαθητές δεν μοιράζονται την οπτική μας, τότε αυτό που κάνουμε πιθανώς δεν μπορεί να έχει το επιθυμητό αποτέλεσμα. Τα αποτελέσματα δεν προέρχονται από συμπεριφορές, αλλά από το νόημα των συμπεριφορών.

Το ίδιο αληθεύει και για τους δασκάλους που είναι αυστηροί με τους βαθμούς. Η πρόθεσή τους – “να διατηρήσουν υψηλά στάνταρ” ή “να ωθήσουν του μαθητές να κάνουν ό,τι καλύτερο μπορούν” – είναι τελείως άσχετη με το αν ένας χαμηλός βαθμός εκληφθεί διαφορετικά από τον μαθητή που τον πήρε, που σχεδόν πάντα έτσι γίνεται. Ομοίως, εάν οι μαθητές βλέπουν τις ασκήσεις για το σπίτι ως κάτι με το οποίο ανυπομονούν να ξεμπερδέψουν, δεν έχει σημασία πόσο καλά είναι σχεδιασμένες ή πόση αξία θεωρούμε πως έχουν. Η πιθανότητα οι ασκήσεις να βοηθήσουν τους μαθητές να μάθουν κάτι αποτελεσματικά, πόσο μάλλον να ενθουσιαστούν σχετικά με αυτό, είναι υπέρμετρα χαμηλή.

Εάν οι δάσκαλοι κάνουν απλώς το μάθημα τους και αφήνουν τον κάθε μαθητή να βγάλει νόημα από αυτό — “έτσι ώστε το παιδί να αισθάνεται πως όταν δεν το καταλαβαίνει είναι δικό του σφάλμα” (για να δανειστώ τα λόγια του John Holt) — τότε η μάθηση, που έχει νόημα, βρίσκεται σε φοβερά  μικρό ποσοστό σε αυτές τις αίθουσες.
Αλλά ας το αντιμετωπίσουμε: Είναι πιο εύκολο να ασχολείσαι με την διδασκαλία παρά με την μάθηση, όπως ακριβώς είναι πιο βολικό να αποδίδεις το λάθος στους άλλους παρά σε εσένα όταν τα πράγματα δεν πηγαίνουν καλά. Είναι ελκυστικό, όταν οι μαθητές δίνουν κάποιου είδους διαγώνισμα να θεωρείς πως τα αποτελέσματα δείχνουν πρωτίστως πόση πρόοδος έκανε ή δεν έκανε κάθε παιδί– παρά να παρατηρείς ότι η ποιότητα της διδασκαλίας αξιολογείται επίσης.

Το “Έκανα μία καλή διδασκαλία …” πιθανώς δείχνει πως η μάθηση γίνεται αντιληπτή ως μία διαδικασία αφομοίωσης πληροφορίων, η οποία με την σειρά της σημαίνει πως η διδασκαλία συνιστά την παράδοση αυτών των πληροφοριών. (Πολλά χρόνια πριν ο συγγραφέας George Leonard περιέγραψε την διάλεξη ως “τον καλύτερο τρόπο να μεταφέρεις πληροφορίες από το βιβλίο του δασκάλου στο τετράδιο του μαθητή χωρίς να αγγίξεις το μυαλό του μαθητή”). Αυτή η προσέγγιση είναι ιδιαιτέρως κοινή ιδιαίτερα στο λύκειο και στους ακαδημαϊκούς καθηγητές, που ενθαρρύνονται να θεωρούν τους εαυτούς τους ως ειδικούς στην ειδικότητα τους (φιλολογία, επιστήμη, ιστορία) παρά στην παιδαγωγική.Η reductio ad absurdum θα ήταν αυτοί που “παίρνουν το περιεχόμενο τους τόσο πολύ στα σοβαρά που ξεχνούν τους μαθητές”, όπως το θέτει η Linda McNeil στο απογοητευτικό πορτρέτο της για το λύκειο.

Το πρόβλημα ίσως ξεκινά στα σχολεία της εκπαίδευσης, όπου δάσκαλοι κατά τη διάρκεια των σπουδών τους δαπανούν πολύ λίγο χρόνο μαθαίνοντας για την μάθηση, σε σχέση με το χρόνο που αφιερώνουν στο υπό τη συζήτηση περιεχόμενο. Ακόμη χειρότερα, όταν ζητηθεί στους δασκάλους αυτές τις μέρες να σκεφτούν για τη μάθηση, αυτό μπορεί να ερμηνευτεί με όρους συμπεριφορισμού, με έμφαση στις διακριτές, μετρήσιμες ικανότητες. Το θέμα δεν είναι να εμβαθύνεις την κατανόηση (και τον ενθουσιασμό) αλλά μόνο να ανεβάσεις τους βαθμούς των τεστ.

Είναι γεγονός πως η αληθινή μάθηση δεν μπορεί συχνά να εκτιμηθεί και μία κεντρική εστίαση στα “δεδομένα” μετατρέπει το σχολείο σε κάτι ρηχό και άψυχο. Ιδεωδώς, η προσοχή στην μάθηση σημαίνει μία προσπάθεια να συλλάβουμε πως κάθε μαθητής καταλαβαίνει τον κόσμο, ώστε να μπορέσουμε να φτάσουμε εκεί που αυτός είναι. “Διδάσκω” όπως μας υπενθυμίζει η Deborah Meier “είναι κυρίως ακούω”. (Είναι αυτοί που μαθαίνουν, προσθέτει, που πρέπει να κάνουν περισσότερη “ομιλία” βασισμένοι στο πως παλεύουν με ένα ενδιαφέρον πρόγραμμα σπουδών). Φανταστείτε πως οι αμερικάνικες τάξεις θα μεταμορφωνόταν, αν ενεργοποιήσουμε πραγματικά αυτήν την σοφία.

Και δεν είναι μόνο το να ακούς με την κυριολεκτική σημασία που χρειάζεται, αλλά η θέληση να φανταστείς την οπτική γωνία του μαθητή.  Πώς αισθάνεσαι να κάθεσαι εκεί με τις γεμάτες αμφιβολίες προσπάθειες σου να γράψεις μία έκθεση ή να λύσεις ένα πρόβλημα ενώ βρίσκεσαι σε συνεχή αξιολόγηση; (Πολλοί δάσκαλοι που περιμένουν από τους μαθητές τους να ανέχονται από πάνω μέχρι κάτω, ή ακόμα και να επωφελούνται, από ένα συνεχή βομβαρδισμό κριτικής είναι συχνά οι ίδιοι υπερβολικά ευαίσθητοι σε κάθε πρόταση για την βελτίωση των δικών τους δεξιοτήτων.) Πράγματι, οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να προσπαθούν κάτι καινούριο στις ζωές τους, κάτι για το οποίο πρέπει να παλέψουν για να το πετύχουν, ώστε να εκτιμήσουν τι πασχίζουν να κάνουν οι μαθητές τους κάθε μέρα.

Τέλος, όπως οι δάσκαλοι είναι στους μαθητές, έτσι και οι διοικούντες είναι στους δασκάλους. Η επιτυχημένη σχολική ηγεσία δεν εξαρτάται από ποιοι είναι οι διευθυντές και οι σχολικοί σύμβουλοι, αλλά από το πως οι πράξεις τους εκλαμβάνονται από το ακροατήριο τους, ιδιαίτερα από τους δασκάλους της τάξης. Οι αποδέκτες του μηνύματος μπορεί να είναι μεγαλύτεροι σε ηλικία αλλά το δίδαγμα είναι το ίδιο: Είναι καλύτερο να βλέπουμε τι κάνουμε μέσα από τα μάτια εκείνων στους οποίους το κάνουμε.

Δευτέρα, 7 Ιουλίου 2014

ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ


Όπως έχουμε πει και στο παρελθόν, τα Μαθηματικά δεν είναι μόνο θεωρήματα και προτάσεις, πολλαπλασιασμοί και ταυτότητες, κλάσματα και ολοκληρώματα. Τα Μαθηματικά είναι δημιουργία, είναι φαντασία, είναι αγάπη για μια επιστήμη που υπάρχει παντού γύρω μας. 

Αυτό δεν το διαπιστώσαμε πρόσφατα ... αιώνες πριν οι άνθρωποι ασχολήθηκαν με τα Μαθηματικά σε όλο τον κόσμο και στην Ελλάδα φυσικά, αφού από τους Έλληνες προήλθαν πάρα πολλά από τα γνωστά σε όλους μας σημερινά Μαθηματικά. 

Εφόσον λοιπόν μιλήσαμε για τέχνη και δημιουργία δεν έχουμε παρά να σας παρουσιάσουμε ένα υπέροχο ποίημα, εμπνευσμένο από τα Μαθηματικά ανά τους αιώνες ....

Mεγάλη προσφορά στην ανθρωπότητα
Αποτέλεσαν και αποτελούν οι θετικές επιστήμες
Θάρρος και τόλμη δίνουν στους αγωνιστές
Ηρωες και πρωτοπόρους αναδεικνύουν της ειρήνης
Μόνιμα ψάχνουν για να βρουν τον τετραγωνισμό του κύκλου
Αγώνες κάνουν φοβερούς από την εποχή του Δημοκρίτου
Τρέχουν παντού και ψάχνουνε ότι άφησε ο Πυθαγόρας
Ισως και βρουν τις λύσεις που έψαχναν τον περασμένο αιώνα
Κάνουν προσπάθειες πολλές, μέρα και νύχτα τρέχουν
Αναζητώντας τις χαρές που φέρνουν οι επιτυχίες, που η κάθε μια ξεχωριστά       γεννά την ευτυχία.

Πλούταρχος Στρατής

Πέμπτη, 3 Ιουλίου 2014

Τέχνη φτιαγμένη από εξισώσεις !!!


Οι μαθηματικοί πάντα μας συναρπάζουν με τα ατέλειωτα fractals και τη ροή μοτίβων, αυτά που συνηθίζουν να τα αποκαλούν μαθηματικά αριστουργήματα. Αυτό που παρατηρείται τελευταία είναι ότι δεν είναι οι μόνοι αφού όλο και περισσότεροι τα ονομάζουν έτσι.

Για πολλούς καλλιτέχνες, οι υπολογισμοί και η αριθμητική ανάλυση προσφέρουν μια πλούσια πηγή ιδεών και μεθόδων για τις δημιουργίες τους.

Το ετήσιο συνέδριο Bridges Conference αναδεικνύει τις συνδέσεις ανάμεσα στην τέχνη και τα μαθηματικά. Το συνέδριο διαθέτει, μεταξύ άλλων, μία juried έκθεση ζωγραφικής γεμάτη από μια συγκλονιστική σειρά από έργα τέχνης εμπνευσμένα από τα Μαθηματικά, όπου μπορείτε να δείτε το ηλιοβασίλεμα, ένα αμπαζούρ, και περισσότερα όπως τη χρυσή αναλογία  ένα κέλυφος που ανακινείται και άλλα πολλά.

Πηγή : discovermagazine.com